學習理論是探究人類學習的本質及其形成機制的心理學理論，而教學系統(tǒng)設計則是為學習而創(chuàng)設環(huán)境，根據(jù)學習者的需要設計不同的教學計劃，在充分發(fā)揮人類潛力的基礎上促使人類潛能的進一步發(fā)展。因此，教學系統(tǒng)設計要廣泛了解學習及人類行為，以學習理論作為其理論基礎。

學習理論的任務是探索人類學習的內部機制,著重研究學習者學習的內部心理因素，它關心的是“學習是如何發(fā)生的，學習機制是什么”的問題。

行為主義學派認為學習是有機體在一定條件下形成刺激與反應的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)驗的過程，強調外在刺激對行為的影響和強化作用。把環(huán)境看作刺激，把伴隨有機體的行為看作反應。

行為主義學派重視控制學習環(huán)境，重視外顯行為與強化的思想，以及尊重學習者自定步調的個別化學習策略對教學系統(tǒng)設計具有指導意義。

行為主義學習理論對教學設計的啟示：

1.行為主義學習理論的邏輯延伸就是要形成塑造或矯正行為的方法。

2.教師要安排環(huán)境中的刺激，以有利于學習者做出恰當?shù)姆磻?，并對其進行強化。

3.教師應該評估學生的行為，以確定什么時候開始教學。

......

美國教育心理學家加涅提出了一個“由學習與記憶理論所假設的信息加工模型”，即學習過程的一般模式。

圖2-1中的“環(huán)境”，實際上就是學習的情境。模型所給出的信息處理程序是:

環(huán)境→感受器→感覺記錄器→短時記憶→長時記憶→反應發(fā)生器→效應器→環(huán)境...的循環(huán)。

從該模式中可以看到，學生從自己所處的環(huán)境中接受信息的刺激，這些刺激首先作用于感受器，并在生理動作水平上得到編碼，轉化為神經(jīng)信息。這些信息再傳遞到感覺記錄器,一般在百分之幾秒鐘內就可以把來自各感受器的信息記錄完畢，產(chǎn)生視覺、聽覺或觸覺效應，從而使學習者對某些信息產(chǎn)生注意。

注：由于篇幅原因，信息加工理論不能在此詳細介紹，讀者可閱讀參考書目相關章節(jié)詳細了解。

加涅的這一學習的信息加工模型得到心理學界的普遍認可。它從宏觀上描述了學習進行的大致過程，但對于各階段的具體細節(jié)沒有進行論述。

上述信息加工理論為教學設計提供了依據(jù)和方向。學習過程和教學過程畢竟是很復雜的，人們在各自的實踐中積累的經(jīng)驗不盡相同，這些不同的經(jīng)驗通過總結和提煉，又形成了多種多樣的信息加工的教學設計模式。

建構主義知識觀：

建構主義認為知識不是對現(xiàn)實純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設。

所以，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接受的理由，用社會性的權威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由自己來建構完成，以自己的經(jīng)驗為背景，來分析知識的合理性。在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。

建構主義學習觀：

學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。

學習過程同時包含兩方面的建構:一方面 是對新信息的意義的建構，另一方面是對原有經(jīng)驗的改造和重組。

學習意義的獲得，是每個學習者以自已原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調整和改變。所以，建構主義者關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。

建構主義學習理論對教學設計的啟示：

1.建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

2.建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/span>

人本主義思想強調學習中的情感作用，強調建立和諧的師生關系，強調充分發(fā)揮學生的能動性。把培養(yǎng)“學會怎樣學習的人”，“學會怎樣適應和變化的人”作為教育目標，注重培養(yǎng)學生學會學習和適應變化的能力。

人本主義教育家以“健全的人格”和“自我實現(xiàn)”作為教學設計的出發(fā)點和歸宿，注重人的全面發(fā)展，教育由以前的知識本位轉向以人的發(fā)展為本位。

加德納教授提出人類的智能是多元化的，每一個人都擁有語言文字智能、數(shù)學邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂旋律智能、人際關系智能和自我認識智能七種智能。每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著重大的作用，而且具有同等重要性。加德納還認為每一個人與生俱來都在某種程度上擁有這七種以上的智能，環(huán)境和教育對于能否使這些智能得到開發(fā)和培育有重要的作用。

多元智能理論對教學設計的啟示：

1.課程應該以培養(yǎng)學生多元智能為重要目標，以培養(yǎng)創(chuàng)新精神為重點

2.樹立新的學生觀

3.樹立多元多維評價

教學理論是為解決教學問題而研究教學一般規(guī)律的科學。 教學設計是科學地解決教學問題、提出解決方法的過程，為了解決好教學問題就必須遵循和應用教學客觀規(guī)律，因此教學設計離不開教學理論。

斯金納在操作性學習理論的基礎上認為，教學目標是對學生學習結果的一種預期。所有的教學都應該具有一定的教學目標，教學以教學目標的確定為開始，以教學目標的完成而結束。教學目標越具體越有利于學生的學習，所以教學目標越精細越好。

程序教學具有如下特點：

1. 小步子的邏輯序列。（強調了教材難度增加的漸進性和從一個項目過渡到下一個項目的自然性）

2. 積極的反應。（要求學生和程序間相互影響）

3. 信息的及時反饋。（避免學生一錯再錯）

4. 自定步調。（以學習者為中心，鼓勵學生以適合自己的速度進行學習）

5. 減少錯誤率。（程序教材需不斷修訂，以使學習者產(chǎn)生的錯誤降低到最低限度）
   

程序教學的關鍵是編制程序化教材。程序不只是教材內容的簡單排列，而是要根據(jù)一定的學習理論，針對教學內客和學生的特點，來確定教材的排列順序。

1.教學目標：布魯納認為學習的過程和本質不是被動地形成刺激一反應的聯(lián)結，而是主動地形成認知結構。布魯納認為認知結構是人對外部物質世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經(jīng)驗的基礎上形成的，并在學習過程中不斷變化的。認知結構形成后是進一步學習和理解新知識的重要內部因素和基礎。

布魯納視學習為認知結構的組織與重新組織，教學的目標就是在促進學生認知結構的形成過程中推動智力的發(fā)展。

2.教學內容：學科的基本結構就是該學科的基本概念與基本原理。布魯納認為學生掌握了學科的基本結構，一是有利于理解和掌握整個學科，二是有利于對整個學科的記憶，三是有利于學習遷移，四是有助于縮小“高級”知識與“低級”知識的差距。

3.教學過程：布魯納認為教學程序的教學和步驟，主要涉及教材的呈現(xiàn)方式、學生的認知特點和學習方式，它直接影響學生的知識獲得和能力發(fā)展。因而，教學教學理論必須探明如何設計最佳教學程序。

(1) 教材的呈現(xiàn)順序要與學生的認知發(fā)展相適應。

(2)教學程序的設計要考慮經(jīng)濟有效的觀點。

(3) 教學程序的設計要促進學生的智力發(fā)展。

布魯納指出，學習的最終目的是促進學生大踏步地前進，并具有嘗試將新知識遷移到新學習情景中的能力，因而教學程序的安排就要提供機會促進學生智力的發(fā)展。

4.重視反饋的運用

5.倡導發(fā)現(xiàn)學習

有意義學習是指以實質性的和非人為的方式將潛在有意義的信息與學習者已知內容聯(lián)系起來的過程。

有意義學習發(fā)生的必要條件：

第一，學習者必須對任何學習任務采取一種有意義學習的心理傾向。

第二，要學習的材料必須是潛在有意義的。

第三，學習者已經(jīng)知道如何將正在學習的內容與已知的知識聯(lián)系在一起。

有意義學習理論對教學設計的指導：

1. 激活原有知識

2. 使教學材料更有意義

情景教學理論的基本觀點：

1. 學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。

2. 學習者以自己的方式建構對事物的理解

3. 學習要和實踐社會聯(lián)系起來

情景式教學對教學設計的影響：

1. 以學習者為中心的情境

2. 以知識為中心的情境

3. 以評價為中心的情境

教學系統(tǒng)設計以系統(tǒng)方法為核心思維方法，其目的是要設計一個有效的教與學系統(tǒng)。教學系統(tǒng)設計的系統(tǒng)觀就是強調要從整體性來看待影響教學成效的各種條件，強調要將各個部分有機結合起來構成一個整體，使各個環(huán)節(jié)相互關聯(lián)。

所謂系統(tǒng)方法，就是運用系統(tǒng)論的思想、觀點研究和處理各種復雜的系統(tǒng)問題而形成的方法，即按照事物本身的系統(tǒng)性把對象放在系統(tǒng)的形式中加以考察的方法。它側重于系統(tǒng)的整體性分析，從組成系統(tǒng)的各要素之間的關系和相互作用中去發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)的規(guī)律，從而找到解決復雜系統(tǒng)問題的一般步驟、程序和方法。無論是宏觀教學系統(tǒng)設計，還是微觀教學系統(tǒng)設計，都強調系統(tǒng)方法的運用。

系統(tǒng)科學對教學設計的指導：

1.教學系統(tǒng)設計首先把教育教學本身作為整體系統(tǒng)來考察，并運用系統(tǒng)方法對其進行設計、開發(fā)、運行和管理，即把教學系統(tǒng)作為一個整體來進行設計、實施和評價,使之成為具有最優(yōu)功能的系統(tǒng)。

2.教學系統(tǒng)設計綜合了教學系統(tǒng)的各個要素,將運用系統(tǒng)方法的設計過程模式化,并提供一套實施教學系統(tǒng)設計的可操作的程序與技術。

3.系統(tǒng)思維理論的發(fā)展便人們開始重新審視教學系統(tǒng) 將教學系統(tǒng)作為一個子系統(tǒng)，使之置身于整個社會大系統(tǒng)之中，從而大大拓寬了教學系統(tǒng)設計研究的視野:不但關注教學系統(tǒng)內部的結構，而且將教學系統(tǒng)與具有提供學習資源潛在可能性的社會系統(tǒng)聯(lián)系起來。

傳播理論對教學系統(tǒng)設計的一大貢獻是它的信息傳播模式，從該信息傳播模式可以看出教學傳播過程所涉及的要素以及各要素之間的動態(tài)關系,表明教學過程是一個復雜的雙向動態(tài)過程，所以傳播過程中教師學習者、媒體(傳播通道)的設計也就構成了教學系統(tǒng)設計過程的基本要素。