本次通用技術課程標準修訂，以培育“未來社會具有技術素養(yǎng)的社會人”為出發(fā)點，提出技術意識、工程思維、創(chuàng)新設計、圖樣表達、物化能力五大素養(yǎng)，勾勒了“有理念、會設計、能動手、善創(chuàng)造的未來公民”形象，而要培養(yǎng)具有技術素養(yǎng)的未來公民，關鍵在于堅持基于核心素養(yǎng)導向的教學。

以核心素養(yǎng)發(fā)展為本，關注技術與工程思維發(fā)展

通用技術學科核心素養(yǎng)是學生學習該學科課程后應達成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，具有整體性、結構性、層次性的特點。教師在教學中應當追求其整體形成，不僅關注技術實踐活動中技能的培養(yǎng)，而且關注技術知識和經驗的建構，以及技術實踐活動中伴隨的價值觀和世界觀的形成；不僅要關注技術原理、技術法則等顯性知識的學習，而且要關注加工工藝、裝配工藝等蘊含的豐富的隱性知識的感悟和內化；不僅要關注學習過程中圖樣表達等技術語言的運用，而且要關注基于技術學習的師生、生生之間人際關系的生成。

以往技術課程往往忽視學生思維層面的培養(yǎng)，而本次通用技術課程標準凸顯了技術和工程思維。技術與工程思維本身具有抽象概括和內隱的特點，這使得它不能像一般的知識那樣識記和理解，也不能像一般的技能那樣通過模仿和熟練操作就能掌握。它必須通過主體的探究、體驗、感悟、運用，將抽象的轉化為具體的、將內隱的轉化為外顯的，而且要在解決實際問題的過程中才能真正掌握。

因此，建議教學中讓學生親自動手拆卸、組裝、調試，讓學生在發(fā)現(xiàn)和明確問題、設計方案、制作作品和技術試驗的過程中，經歷多次的“實踐”“認識”的循環(huán)過程，讓學生在實踐中逐漸形成和發(fā)展技術與工程思維。

基于單元設計，依據(jù)大概念組織教學內容

通用技術學科的教學強調立足技術實踐，有“技術體驗活動”“技術設計活動”“技術試驗活動”“技術制作活動”“技術探究活動”等多種技術實踐活動方式。然而以往教學中，這些活動往往是孤立的，沒有形成關聯(lián)。核心素養(yǎng)導向的通用技術課堂教學強調單元設計，注重對教學的整體把握。通過整體設計，統(tǒng)籌安排各種活動，形成相互聯(lián)系的、經過排序的、難度不斷提升的活動群、任務群，在螺旋式上升的活動群、任務群中，學生的技術素養(yǎng)水平逐漸提高。

教學實施中，教師面臨的一個挑戰(zhàn)是如何保持技術實踐活動與課程內容的緊密相關性，另一個挑戰(zhàn)是如何平衡相對穩(wěn)定的課程內容與當下發(fā)展迅猛、層出不窮的新技術。建議以本次通用技術課程標準修訂提出的“大概念”來引領教學實施：一方面要選擇具有時代氣息、適應社會發(fā)展、體現(xiàn)未來科技走向、具有可遷移特征的內容，另一方面要堅持以大概念引領，避免學生局限于表層內容的學習，或陷于相關活動中，缺少對教學內容和活動意義的深刻思考。通用技術課程標準中，結構、流程、系統(tǒng)、控制等都屬于“大概念”。

設計真實情境，課堂教學聚焦真實任務

本次通用技術課程標準修訂強調學習情境設計，提出了“基于問題”“基于任務”“基于項目”的情境設計策略。而情境設計重要的一點是情境的真實性，從學生的活動來說，關鍵在于讓學生完成真實的任務?；谡鎸嵡榫?、聚焦真實任務的教學中，教師應當提供面向現(xiàn)實生活和真實世界的問題，讓學生經歷真正的解決問題的過程，而且要提供方案構思、權衡、比較、決策以及優(yōu)化、迭代的機會，并且提供真實的材料，從而讓學生經歷真實的制作過程。

以臺燈設計為例，以往教學中往往缺少具體情境與問題，僅僅讓學生設計一個有創(chuàng)意的臺燈，在這個設計過程中，學生往往沒有經歷真正的解決問題的過程，而是將他們在生活中見過的或網(wǎng)上搜集到的臺燈用圖樣的形式表達出來。而基于真實情境、聚焦真實任務的教學中，教師可以設置“個別偏遠地區(qū)的小學生，不僅家里沒有臺燈，而且家離學校較遠，不得不半夜摸黑上學”的情境，然后提出要求，請學生為這些地區(qū)的小學生設計一盞既能當臺燈使用，又能攜帶方便以當手電筒使用的多功能燈。在這個任務中，學生不僅像設計師那樣在行為上參與，進行創(chuàng)新設計、圖樣繪制并物化，而且像他們一樣系統(tǒng)思考，課堂上的實踐與外面真實的世界形成關聯(lián)，從而發(fā)展技術意識和工程思維。

依據(jù)課程標準制定量規(guī)進行評價

通用技術課程標準強調通過多種方式和手段的學習評價，促進學生學科核心素養(yǎng)水平的發(fā)展，增強學生技術學習的興趣和積極性。為了把握好評價內容、評價標準和評價組織，實現(xiàn)目標、教學、評價三者一致，建議教師依據(jù)課程標準制定量規(guī)進行評價，并注重過程性評價與終結性評價相結合。

量規(guī)是基于指標的評分指南。以往教學中的評價往往依據(jù)容易觀察到的指標。素養(yǎng)導向的評價強調依據(jù)核心素養(yǎng)來確定指標，再制定量規(guī)。例如，“創(chuàng)新設計”可以從“發(fā)現(xiàn)和明確問題”“技術設計的過程與方法”“方案構思與創(chuàng)新”“技術試驗”4個指標來評價，每個指標可制定相應的由固定的測量等級組成的量規(guī)。以“方案構思與創(chuàng)新”指標為例，相應的水平等級可以設置如下：水平1，能夠借鑒技術設計案例，制定符合技術規(guī)范的解決技術問題的一個方案；水平2，根據(jù)設計對象和現(xiàn)有條件，能制定體現(xiàn)一定創(chuàng)新意識的1至2個技術問題解決方案并進行比較；水平3，能通過多種渠道搜集信息并進行處理，制定符合一般設計原則和規(guī)范的多個方案；水平4，能夠依據(jù)設計需求制定符合一般設計原則和規(guī)范的多個方案；水平5，在所設計的多個方案中選定滿足設計要求的最佳方案，或改進原有方案。在教學中，教師可結合具體任務、項目的內容進一步細化該量規(guī)。

過程性評價通過對教學過程中學生的表現(xiàn)以及階段性成果來評價，而終結性評價往往采用技術試驗、作品評價等手段。過程性評價重要的一點是過程性的管理，例如可以借助工程師筆記本等記錄工具進行管理。工程師筆記本是學生按照一定的要求對項目活動過程進行記錄，具體操作需要我們在實踐中不斷地完善。

來源：職業(yè)教育雜志

作者單位：浙江省教育廳教研室